Orientierung und Aufgabenkultur:
Formative Bewertung bietet Schüler:innen Orientierung in ihrem Lernprozess. Sie unterstützt sie bei der Beantwortung der Fragen: Wo stehe ich? Wo will ich hin? Wie komme ich dorthin? Sich selbst zurechtzufinden und wissen, was die nächsten Schritte sein können, ist besonders wichtig bei Aufgaben, die eigenständiges Lernen auf persönlichen Wegen erfordern.
Gerold Brägger, M.A., ist Leiter und Gründer der Plattform IQES online und des Beratungs- und Weiterbildungsinstituts schulentwicklung.ch. Er ist Erziehungswissenschaftler, Schulberater, Lehrerbildner, Autor von pädagogischen Fachbüchern und Lernmitteln sowie Redaktionsmitglied der Fachzeitschrift PÄDAGOGIK.
Arbeitsschwerpunkte: Schul- und Unterrichtsentwicklung, Evaluation, Digitale Medien in Schule und Unterricht, kompetenzorientierter Unterricht und selbstkompetentes Lernen, Schulleitung, Gute gesunde Schulen, Schulentwicklung in Netzwerken und Bildungsregionen.
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Web: www.IQESonline.net | www.schulentwicklung.ch
Publikationen von Gerold Brägger im Beltz Verlag
Nicole Steiner, MA, ist wissenschaftliche Mitarbeiterin, Autorin und Redaktorin IQES online und IQES Lernkompass, Mitglied Beratungsteam schulentwicklung.ch, Pädagogin, Psychologin, Illustratorin und Theaterpädagogin. Als Primarlehrerin hat sie langjährige Praxiserfahrung, vorwiegend an Schulen mit integrativer Schulungsform. Sie erstellt und betreut Konzepte für Lese- und Schreibförderung, Feedback und Begabtenförderung. Web: www.IQESonline.net | www.schulentwicklung.ch
Orientierungs- und Aufgabenbausteine
Schulen, die ihre Praxis der fördernden Bewertung schrittweise entwickeln, tun dies meist in Verbindung mit der Weiterentwicklung ihrer Aufgabenkultur.
Sie integrieren die formative Bewertung in offene Lernarrangements, die individuelle Lernprozesse ermöglichen, aber auch eine adaptive förderorientierte Lernbegleitung notwendig machen.
Sie richten Aufgaben und formative Bewertung auf kompetenzorientierte Lernziele und Qualitätskriterien aus, die für Schüler:innen verständlich machen, worauf sie ihr Lernen ausrichten können.
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Offener Unterricht und personalisiertes Lernen braucht formative Förderung
Verbindungsbaustein A
Orientierung mit Lernzielen und Kriterien schaffen
Schüler:innen brauchen für erfolgreiches Lernen Orientierung: mit Lernzielen, die auf Kompetenzen ausgerichtet sind, und mit Kriterien, die nachvollziehbar machen, was die Qualität von Schülerarbeiten ausmacht.
Kompetenzorientierte Lernziele beschreiben, was man am Ende einer Lerneinheit können könnte. Sie helfen, Aufgaben zu gestalten, in denen Lernende das gewünschte Wissen und Können anwenden und trainieren können. Sie sind wichtige Bezugspunkte für formatives Feedback und Selbstbewertung und legen sachliche Bezugsnormen für die summative Beurteilung des Kompetenzstands fest.
Viele Schulen formulieren Lernziele bewusst als Kinder- bzw. Jugendlichen-Lernziele, so dass sie für die Schüler:innen verstehbar sind und für ihr Lernen Orientierung bieten können. «Ich kann»-Formulierungen sollen Schüler/innen dazu anregen, über ihr eigenes Lernen nachzudenken, es zu bewerten und selbst zu steuern. Die pädagogische Absicht dahinter: Kinder/ Jugendliche sollen mit Hilfe kompetenzorientierter Lernziele selbst erkennen und überprüfen können, über welche Teilkompetenzen sie schon verfügen und Klarheit darüber gewinnen, welche sie noch erwerben können und müssen.
Kriterien für Leistungen und Lernprodukte verdeutlichen die Erwartungen, die an die Qualität der Schülerarbeiten gestellt werden. Geklärte Kriterien für Schülerleistungen schaffen transparente Leistungsanforderungen. Qualitätskriterien zeigen den Lernenden, worauf sie bei der Bearbeitung der gestellten Aufgaben achten können. Sie dienen als konkrete Bezugspunkte für formatives Feedback und Selbstbewertung. Und sie definieren sachliche Bezugsnormen für die summative Beurteilung von Schülerleistungen.
Schüler:innen wissen häufig nicht, wie sie ihre Lernprodukte verbessern können. Wenn am Anfang eines Lernzyklus zusammen mit den Lernenden Qualitätskriterien für Lernprodukte und -prozesse erarbeitet werden, hilft ihnen dies, eigene Ergebnisse einzuschätzen und zu verbessern. Kriterien ermöglichen Gespräche zwischen Lehrerenden und Lernenden über Qualitäten, die gute Leistungen auszeichnen, und auch die Frage zu stellen, wie man diese erreichen kann.
Texte und Werkzeuge
- Artikel aus der Zeitschrift PÄDAGOGIK:
Kriterien und Verfahren für eine fördernde Bewertungspraxis - Mediathek Suche:
Arbeit mit Kompetenzrastern - Mediathek Suche: Bewertungsraster und Bewertungskriterien für Vorträge, Präsentationen, Plakate, Concept Maps, Schreibaufgaben, Praktikumsberichte u. a.
- Fördernde Bewertung und Leistungsbeurteilung im Kooperativen Lernen
- Kompetenzraster und Checklisten/Rubrics
- Orientierung bieten
Orientierung beim Lernen
Die Autoren plädieren dafür, regelmässig Rückmeldungen an die Lernenden zu geben und die Rückmeldungen in den Unterricht einzuplanen. Im Anhang finden sich eine Reihe von kriterienorientierten Bewertungsrastern für die Sekundarstufe.
Autor/Autorin: Ludger Brüning, Tobias Saum
Umfang/Länge: 10 Seiten
Fächer: alle Fächer
Stufen: 7. Stufe, 8. Stufe, 9. Stufe, 10. Stufe, 11. Stufe, 12. Stufe, alle Stufen
Wie lernen Schüler die Fähigkeit zur konstruktiven Rückmeldung?
Hilfen und Anregungen für ein gutes Miteinander
Wenn Schüler/innen bei der fördernden Bewertung eine aktive Rolle einnehmen sollen, dann sollten sie konstruktive Rückmeldungen lernen können. Auf was sollten Lehrer(innen) bei fördernder Bewertung selbst achten? Wie lernen Schüler/innen die eigenen Fähigkeiten und die der anderen differenziert einzuschätzen? Welche Instrumente können das Lernen konstruktiver Rückmeldungen unterstützen? (Methoden und Instrumente: Checkliste für eine fördernde Bewertung, Beobachtungskarten für ein kriteriengeleitetes Feedback nach einem Referat, Kriterienraster als Grundlage für die Bewertung durch Mitschüler und Lehrer, Beispiel Lerndialog, Reflexions- und Feedbackbogen zur Mitarbeit im Englisch, Dialogisches Tagebuch, Förderplan, Lernplan)
Kreative Schülerarbeiten bewerten
Anregungen zum Umgang mit dem Spannungsverhältnis von Kreativität und Bewertung
Kreative Schreibaufgaben motivieren nicht selten zu besonderen Leistungen. Aber sollen und können sie bewertet werden? Und wenn ja: Welche Kriterien gibt es? Welche Aufgabe kann die Lerngruppe dabei übernehmen? Wie können die Rückmeldungen so qualifiziert werden, dass sie bei den Autorinnen und Autoren eine Entwicklung auslösen? Und welche Methoden und Verfahren der Bewertung sind dabei hilfreich? (Methoden und Instrumente: Kreatives Schreiben, Textentwürfe beurteilen, Bewertungskriterien für kreative Schülerarbeiten)
Bausteinheft 4: Jeder Schritt ist ein Fort-Schritt
Kompetenzraster schaffen Transparenz
Wenn schulisches Lernen mehr sein soll als sich von Hürde zu Hürde zu schleppen, brauchen die Schülerinnen und Schüler Erfolgserlebnisse. Immer und immer wieder. Die Schule muss als erfolgreich und Sinn stiftend erlebt werden. Bezogen auf Standards heisst das nun: Standards müssen nicht nur eine Orientierungshilfe sein, sie müssen auch Erfolge garantieren. Kompetenzraster können helfen, dieses Ziel zu erreichen.
Kompetenzraster – Checklisten –Wochenpläne
Individualisierung und Selbstregulation im Jahrgang 5 einführen
Wie können Kompetenzraster helfen, den Lernprozess selbst zu steuern und den Lernstand selbst zu beschreiben? Wie müssen die entsprechenden Materialien und Trainingsmöglichkeiten gestaltet sein? Vor zwei Jahren wurde das Lernen an der Max-Brauer-Schule neu organisiert. Der Beitrag beschreibt Erfahrungen bei der Einführung von Selbstreguliertem Lernen und zeigt, wie Kompetenzraster dabei helfen können.
Verbindungsbaustein B
Aufgaben für individuelle und gemeinsame Lernwege
Formative Feedbacks sind besonders wirksam (und notwendig), wenn sie Lernende bei Aufgaben unterstützen, die unterschiedliche Lernwege ermöglichen. Eine Rückmeldung zu einer eng führenden Aufgabe, die nur einen Lösungsweg und eine richtige Antwort kennt, erschöpft sich meist in einer Korrektur. Während ein Feedback zu geöffneten Aufgaben, die zu erkundendem Lernen auffordern, sich auf unterschiedliche Herangehensweisen und Lernergebnisse beziehen kann (und muss).
Die (Weiter-)Entwicklung von offenen Aufgaben und der Aufbau einer unterrichtlichen Praxis fördernder Bewertung gehen deshalb oft Hand in Hand.
Feedbackpraxis und Aufgaben auf tiefes Verstehen und praktisches Anwenden fokussieren
Wer eine klare Vorstellung davon hat, welche Denktätigkeiten von Aufgaben angesprochen werden, kann Lernende besser auf eine Weise begleiten, die eine verständnisorientierte Auseinandersetzung mit diesen Aufgaben fördert. Verlangt eine Aufgabe das Erinnern von Fakten, das Verstehen von Zusammenhängen, eine Anwendung von Regeln oder eine kritische Bewertung von Sachverhalten? Damit kommt die bekannte Taxonomie kognitiver Fähigkeiten (von Benjamin Bloom) ins Spiel, die wir für die Arbeit mit Unterrichtsteams als Kompetenzmatrix weiterentwickelt haben.
Die Kompetenzmatrix verbindet die Prozessdimensionen der kognitiven Kompetenzstufen (»Wie wird gelernt, auf welchem Kompetenzniveau?«) mit Wissensdimensionen (»Was wird gelernt?«). Bezieht sich das Lernen auf Faktenwissen, konzeptionelles Wissen, prozedurales Wissen oder auf metakognitives Wissen? Die Antworten darauf sind unterrichtspraktisch bedeutsam: Sollen Vorgehensweisen nicht nur gewusst, sondern auch angewandt werden? Werden unterschiedliche Handlungsabläufe miteinander verglichen und bewertet? Sollen bestehende Konzepte verstanden oder eigene entwickelt werden? Oder geht es darum, das eigene Denken und Lernen zu reflektieren und persönlich geeignete Lernstrategien einzusetzen?
Die Kompetenzmatrix ist ein Werkzeug für die Unterrichtsplanung. Sie hilft, fachlich gehaltvolle Lernaufgaben zu entwickeln oder bestehende auf eine Weise anzureichern, die verständnistiefes Lernen mit höheren kognitiven Tätigkeiten ansprechen. Zunächst können wir danach fragen, welche Form des Wissens aufgebaut werden soll. Anschließend beschreiben wir die Lernaktivitäten, mit denen eine oder mehrere Kompetenzstufen angesprochen und gefördert werden sollen.
Fruchtbare Impulse für die Unterrichtsplanung und Reflexion in Teams können nach unserer Erfahrung zum Beispiel mit folgenden Fragen ausgelöst werden:
- Welche Lernaufgaben aus meinem/unserem Unterricht sprechen welche Wissensarten an?
- Wie groß ist der Anteil an Aufgaben und Lernimpulsen, welche hauptsächlich das Erinnern von Wissen und das Ausführen von elementaren Prozeduren ansprechen?
- Wie können Aufgaben gestaltet werden, die anspruchsvollere Lernziel- und Kompetenzstufen fördern: z. B. das Darstellen von Zusammenhängen, die Nutzung von Konzepten und Modellen für die Bewertung von Problemen, die Planung und Bewertung von Prozessen, die Reflexion der eingesetzten Problemlösestrategien oder die Bewertung von Lernprodukten?
- Wie lege ich das Feedback so an, dass es das Denken und Problemlösen auf der gewünschten Kompetenzstufe anregt?
Die Kompetenzmatrix ist ein Werkzeug für die Unterrichtsplanung. Zunächst wird danach gefragt, welche Form des Wissen aufgebaut werden soll: (1) Faktenwissen, (2) konzeptionelles Wissen, (3) prozedurales Wissen zum Vorgehen oder (4) metakognitives Wissen. Anschliessend werden die Lernaktivitäten beschrieben, mit denen eine oder mehrere Kompetenzstufen angesprochen und gefördert werden sollen.
Lehrer beraten Schüler und Schüler beraten sich gegenseitig
Individualisierte Lernprozesse durch Beratung begleiten
Offene und individualisierte Lernarrangements brauchen kontinuierliche Lernberatung. Beratungspersonen können die Lehrenden, aber auch die Lernenden selbst sein. Was muss der Lehrende beachten? Welche Strukturen und Rituale sind hilfreich? Wie lernen Schüler, sich beim Lernen gegenseitig zu beraten? Der Beitrag zeigt anhand verschiedener Instrumente, wie Lehrende und Lernende miteinander eine Beratungskultur etablieren können. (Beispiele, Methoden und Instrumente: Lernlandkarte, Abschlussbrief, Planungsoval, Regeln und Rituale, Gutachter-Gespräch, Bewertungsbogen «Heft- und Mappenführung», Bewertungsraster «Beratungskompetenz»)
Beraten lernen
Warum sollen wir lernen, was wir täglich tun?
Schüler beim Lernen zu beraten ist zwar alltägliches Geschäft – aber sind deshalb alle Lehrerinnen und Lehrer Experten im Beraten von Lernprozessen? Was macht eine gute Lernprozessberatung aus? Welche Kriterien gibt es? Wie können Lehrerinnen und Lehrer von- und miteinander Beraten lernen? Der Beitrag gibt Einblick in eine Werkstatt, in der verschiedene Varianten durchgespielt und Orientierungshilfen erarbeitet werden. Beantwortet werden diese Fragen anhand von Erfahrungen in simulierten Lernberatungen. (Beispiele und Methoden: Planspiel «Beratungsgespräch», Aufgabenbeispiel «Glück»)
Zuhören als Element von Lernprozessberatung
Wie man in Gesprächen auf Verstehen fokussieren kann
Bei Lernprozessberatung (z. B. im Lernbüro) sowie bei Beratungs- und Erziehungsgesprächen spielt Zuhören eine entscheidende Rolle für den Erfolg und die Verbindlichkeit des Gesprächs. Klare Rituale und Abläufe sorgen dafür, dass Lehrkräfte die Gespräche durch aktives Zuhören als Möglichkeit wahrnehmen können, Problemlagen zu verstehen und bei einer Klärung zu helfen. Sie tragen auch wesentlich dazu bei, dass Schüler zu Wort kommen und konkrete Hilfen bekommen können.
Verbindungsbaustein C
Projekte und Lernumgebungen für selbstständiges Lernen
Offene Lernarrangements brauchen individuelle Förderung und formatives Feedback. Je größer ihre Handlungs- und Entscheidungsspielräume sind, desto mehr sind Lernenden auf eine adaptive Lernbegleitung angewiesen, die Hilfe zur Selbsthilfe bietet und ihr selbständiges Arbeiten dosiert unterstützt.
Die Lehrperson gibt Impulse in der »Zone der nächsten Entwicklung« (Vygotsky 1978) und hält sich mit Erklärungen zurück. Sie gibt abnehmende Lernunterstützung bei zunehmender Selbstständigkeit. Sie zeigt vor, denkt laut und veranschaulicht Zusammenhänge (Modeling). Sie beobachtet Lernprozesse und gibt bei Bedarf Unterstützung mit »Lerngerüsten« (Coaching, Scaffolding). Sie ermutigt die Lernenden, ihr Vorgehen zu verbalisieren und Lösungswege in eigenen Worten zu beschreiben (Articulation). Sie fordert die Lernenden auf, ihre Lernwege und -ergebnisse zu reflektieren (Reflection) und neue Anwendungsmöglichkeiten zu erkunden (Exploration).
Projekte und Lernumgebungen
Schüler im Projektunterricht beraten
Welche spezifische Beratung brauchen die unterschiedlichen Projektphasen?
Projektunterricht als eine Hochform des selbstständigen Arbeitens hat hohe Ansprüche an facettenreiche Lernberatung. Es zeigt sich deutlich deutlich, dass Lernprozessberatung ein verpflichtender Teil sein sollte – sowohl für die Lehrenden als auch für die Lernenden. Was sind phasentypische Formen der Lernberatung? Was erfordert die Planungsphase, was die Erarbeitungsphase, was die Beratung in der Präsentationsphase? Und wie können die Ansprüche an inhaltliche, arbeitsmethodische und soziale Beratung geleistet und ins Gleichgewicht gebracht werden? (Beispiele, Methoden und Instrumente: Projekt «Orientierung auf der Erde», Projekt «Hafenreport», Bogen zur Arbeitsplanung in der Erarbeitungsphase)
Schüler während der Gruppenarbeit beraten
Anlässe, Beispiele und Formen der Lernberatung in der Gruppenarbeit
Lernberatung in Phasen der Gruppenarbeit erfolgt meist intuitiv. Was aber sind Voraussetzungen dafür, dass Gruppen und Einzelne gut beraten werden? Was muss bei der Vorbereitung und Gestaltung der Gruppenarbeit bedacht werden? Wo ist sinnvollerweise der Ort des Lernberaters? Der Beitrag zeigt, wie wichtig es ist, dass die Konzepte von Gruppenarbeit und reflektierter Lernberatung aufeinander abgestimmt sind. Wie können Lehrer lernen, die Zeit während der Gruppenarbeit für Beratungsarbeit zu nutzen? (Beispiele und Methoden: Gruppenbildung nach Zufallsprinzip, Beispiele «Hausaufgabentext» und «Flyer»)
